Методико-методологические проблемы

музыкального образования

 

С точки зрения современной педагогики педагогический процесс есть соединение двух типов отношений: отношения к изучаемому предмету, выступаю­ще­му как внешняя вещь (отношение субъект-объект) и отношения между учителем и учеником (отношение субъект - субъект). Очевидно, что одной лишь логики объекта недостаточно для преподавания такого предмета как музыки, тем более воспитания творческих форм её восприятия. Рассмотрим методологические аспекты этой проблемы на примере развития духовно-практических форм освоения действительности на уроках музыки в рамках общего образования.

Опыт показывает, что выпускники наших школ далеко не всегда обладают общей музыкальностью, эстетическими формами постижения действительности, что связано чаще всего с неразвитостью духовно-эмоционального отношения к миру, превалированием утилитарной направленности педагогического процесса - в том числе и на школьных уроках музыки. Если представить музыку как некую звуковую конструкцию, которую учащемуся необходимо теоретически и практически освоить, то логика привычного для школьных уроков музыки подхода состоит в выделении в объекте изучения (в данном случае в музыке) такого начального “кир­пи­чика” его освоения, как звук, “звук вообще”. Следующими ступенями конкретиза­ции этой первоначальной абстракции музыки как предмета выступает звук, органи­зованный рит­мически; звук организованный ритмически и высотно; звук, орга­низованный ритмически, высотно и ладотонально и т.п. - пока учитель не раскроет ученикам музыку в конкретной пол­ноте всех её объективных характеристик. Однако при такой схеме учебного процесса духовно-практическое развитие учащихся отдается на волю случая или интуиций учителя.

Если же учитель сознательно ставит себе цель развития духовно-прак­ти­че­ского, творческого отношения к музыке, то начало педагогического процесса он должен искать не в тех или иных характеристиках объекта изучения, но в личности ученика как потенциального субъекта музыкального творчества, духовно-прак­тического освоения мира. Так, наша практика показывает, что вполне возмож­но полагать в виде начальной "клеточки"  музыкального образования и воспи­тания эстетическую эмоцию как выражение эстетического отношения и восприятия действительности. Такое начало предполагает также движение “от абстрактного к конкретному”, однако это будет уже движение не по внешнему для ученика предмету, но движение в рамках, собственных для учащегося как субъекта чувств и переживаний - от простейших к всё более сложным и системным [1]. Если мы поймём эстетическую эмоцию как одну из важнейших форм самовыражения и общения индивида, непосредственно несущую всеобще-родовое содержание, и сознательно положим её в основание педагогической методики, то уже порядок развертывания (по “оси субъекта”) музыки как учебного предмета выступает в следующем виде - эстетическая эмоция вообще,  специфически музыкальная эмо­ция, музыкальные средства выражения эмоционально-эстетического отношения и т.п. И если мы представим себе “ось субъекта” как  некую вертикаль, то двигаясь по ней снизу вверх, на определенной ступени мы пересечемся с ранее намеченной нами горизонтальной “осью объекта”. Здесь музыка и предстанет перед учеником не как внешний лишь объект, конструкция из звуков и музыкальных структур, но как вид искусства, как реализация в звуковых формах самовыражения и общения индивидов непосредственно на “родовом” человеческом уровне, на уровне  личностного общения. Технологическая сторона музыки (са­моценная ли­шь для небольшого круга профессионалов), как и собственно педагогическая тех­нология займут при таком подходе вторичное, подчиненное положение, положение средства, обслуживающего необходимую цель - музыкально-эстетическое воспитание обучаемого.

Занимаясь музыкой с детьми и подростками разного возраста, мы стремимся вызвать в них ясное по­ни­мание и ощущение того, что музыка не про­сто развлечение, не некий “гар­нир” к жизни, но важ­ная часть всей  нашей жизни. Музыка и жизнь - вот та “сверхзадача”, ко­торая должна про­ни­зы­вать все занятия в области музыкального про­­свещения. Отсюда  особое внимание к тематическому по­ст­роению уроков, где основная тематика, как мы уже подчеркивали, связана не столько с собственно технологическими аспектами музыкального, сколько с жизненно-практическими его смыслами. Творческий под­ход к программе, как представляется, нисколько не может мешать её тематическому по­строению, так как последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы. Отде­ль­ные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся - словом, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объ­единяющей все частные случаи. Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его про­ведения, могут существовать лишь в сознании учи­теля, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: му­зы­ка, музыкальное искусство. Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. Однако отсутствие стандарта, трафарета не означает отсутствие системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии. Перед  педагогом стоит непростая задача: объединить все элементы обучения, подчинить их основной теме урока, четверти, года, всего школьного курса, не утратив при этом специфическую логику развития, присущую каждому из этих элементов в отдельности.  Подобная возможность “свободного маневрирования” при ориентации на ”те­ма­тический компас” помогает учителю не только в улучшении учебно-вос­пи­та­те­ль­ного про­цесса в целом, но, прежде всего в решении одной из важнейших задач музы­ка­ль­ного образования в школе - творческого развития учащихся.

Гуманизация образования предполагает особое внимание к развитию творческих способностей учеников. Развитие навыков и умений - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить ин­те­рес к познанию - только самостоятельное творчество учащихся на уроке пробуждает их дремлющие способности. Необходимо наряду с проверкой домашнего задания, работой над тем или иным конкретным произведением, со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением уделять значительное место на уроках  пластическому интонированию, импровизации, инструментальному музицированию, драматизации.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Учащийся всегда слышит в музыке не только то, что“заложено” в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, его сознании. Так, прослушанное про­из­ведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее во­сприятия. Наши наблюдения заставляют усомниться в правильности широко распространенного в музыкальной пе­да­гогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не име­ющую программных названий. Нередко программное название не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его. Лучше всего при слушании программной музыки предварительно не сообщать её названия, попросить учащихся самим дать ей название - исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено. Тем более не стоит навязывать слушателям свои собственные толкования. Другое дело, что чут­кая “подсказка” может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды.

Методы активизации внимания учащихся, становления их музыкальной культуры могут быть самыми разными, главное здесь - будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и ее пониманию. Вызываемая учителем активность учеников может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Большое внимание в музыкальном воспитании принадлежит словесному методу. Слово о музыке должно быть ярким, образным, и в то же время предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.  Опираясь на уже имеющийся жизненный и музыкальный опыт учащихся, учитель должен не бояться “потерять” какое-то время на совместные  - с учеником - поиски художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Здесь более приличествует не только вопрос, но и  высказывание-раздумье,  высказывание-отношение.

Важно понимать природу коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учитывать закономерности общения в создании коллективного отношения к музыке. Размышления детей на уроке музыки - это деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его. Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. И здесь необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка. При этом весьма важно не только содержание, но и интонации речи ученика. Эта интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей. Большую роль на уроке играет не только речевое общение, но и такая тишина, которую больше всяких слов “скажет” о том, что общение состоялось. Если урок достиг своей цели, то дети не просто молчат, они остаются “жить” в прозвучавшей музыке. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке - она  говорит о том, что пережитая эмоция не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное.

Совместная музыкально-творческая деятельность учителя и ученика - вот стер­жень, определяющий содержание общения на уроке. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи урока должны быть неразрывно связаны в едином процессе. Одним из методологических принципов современного обучения курсу “общей музыки” является определение единой целостной музыкально-твор­ческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.

При таком подходе большую роль в школьном музыкальном образовании играет пение. Пение, понимаемое как состояние души, -  важнейшая роль этой фор­мы общения учеников с искусством, где разнообразные пути вокально-хорового музицирования позволяют постепенно овладеть громадным методическим богатством, которое таится в этом виде музыкального искусства. Среди разнообразных творческих заданий в пении можно назвать следующие: выразительное произнесение текста, приближающееся к музыкальному интонированию; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению, и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем; сочинение подголосков, окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей  внутреннее слышание интонации данной песни и т.п. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения. Осво­ение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности должно проходить в процессе накопления и “проживания” ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная “тренировка” которых и дает новое качество - развития их как творческой культурной и духовной личности. Большое место в пении принадлежит пению фольклорному. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить считалки, загадки, игры, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Практика показывает, что именно в фольклорном пении ученики наиболее естественно и произвольно пользуются певческими интонациями, быстрее усваивают мелодии песен, у них формируется слуховой контроль и т.д.

Продумывая логику освоения той или иной музыкальной формы, необходимо,  чтобы “по факту” все действия учителя выглядели непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. Тем самым, кроме иных педаго­гических задач, вы способствуете выработке у своих учеников  импровизационных начал. Ценность импровизации как ме­тодического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные кон­струкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важ­ной мысли, впечатления.

Занятия импровизацией на уроках музыки должны преследовать две взаимосвязанные цели: выработку интонационного и ладового слуха и  развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Достаточно широко распространен прием импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозмож­ные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Большое внимание учитель музыки должен обращать и на формы пластического интонирования, - как одну из возможностей “про­живания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содер­жания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоци­ональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения ре­шает очень многое, ибо эти движения могут насто­лько “заразить” детей эмоциями, что отпадает необходимость в про­должительных беседах по поводу характера музыки.

Развитию познавательного интереса, как известно,  способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает вопросы проблемного, творческого характера. Только при активном отношении учащихся к делу, их непосредственном участии в “создании” музыки пробуждается интерес к искусству. В развитии эстетического творческого начала огромную роль использование различных музыкальных инструментов. Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Знания и умения, полученные на уроке, закрепляет внеклассная работа. И чаще всего формой внеклассной работы выступает хор, где ведётся серьезная работа в области освоения вокала, расширения навыков многоголосного пения, совершенствования исполнительской культуры. Исполнительская деятельность школьного вокально-инструментального ансамбля непосредственно связана с приобретением музыкально-теоретических знаний, практических навыков игры на музыкальных инструментах, развитием вокальных умений. Для многих этот вид музыкальной деятельности являлся средством самоутверждения, духовно-творческого искания. Важным результатом творческой работы на уроках музыки и работы хора  служат участия в различных концертах и фестивалях. Концерт - это не только радость и праздник, но и трудная, напряженная работа, результатом которой является рождение искусства,  личности и коллектива.

Задача педагога-музыканта -  средствами музыкального искусства вос­питывать и развивать у ребят творчески-эстетические пред­­ставления об окружающем мире, вырабатывать у них высокий художе­ственный вкус, музыкальную культуру. Важно, что­бы в творческом музицировании ребенок “вып­ле­скивал” свое состояние, субъективно “про­жи­вал” свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо “торопить” чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка, подростка. Так, постепенно накапливая и сопоставляя свои музыкально-слуховые впечатления, наши дети растут в своих творческих проявлениях, утверждают себя как творческие личности.

 

Проблемы образования – теория и практика/Научно-методический журнал. – 2001. - № 1. – Балашов: Изд-во БГПИ, С. 24 – 30.