Современные системы

эстетического воспитания в школах Запада

 

Вступление современной цивилизации в постиндустриальную эпоху резко повысило статус и роль творческой личности во всех сферах жизнедеятельности общества. Это вызвано тем, что освоение и создание столь совер­­шенной техники и освоение таких высоких технологий, которые имеет чело­вечество на рубеже XX и XXI веков, возможны только при наличии высокообразованных людей, способных к творческому поиску. Иными сло­вами, речь идет о воспроизводстве творческого потенциала нации, что в решаю­щей мере определяется степенью творческого становления каждой отдельной личности. Чтобы эти глобальные задачи смогли осуществиться, должна произойти переориентация  образования с интересов государства на интересы личности.

В связи с этим на наших глазах меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических процессов, поскольку при существующей динамике социальных условий происходит кардинальная смена культурно-исторического нас­ледования, которая находит свое выражение в идее опережающего развития че­ловека. Это означает, что вместо воспроизводства накопленного опыта в современном мире становится необходимым обеспечить преобладание процес­сов создания нового над копированием старого. Именно эта идея превращается в руководящий принцип деятельности системы образования как главного института социокультурного наследия, затрагивая цели образовательного про­цесса, его содержание, формы и методы, взаимоотношения педагогов и обучаемых, сам тип их совместной деятельности. При этом особая роль в структуре образова­тельного процесса отводится эстетическому воспитанию как важнейшему средству становления и развития творческой личности.

Теория и практика эстетического воспитания в странах Запада представляют интерес по многим причинам, прежде всего потому, что выводы исследователей проверяются ими, как правило, экспериментально. Интересны в этом отношении философские основы эстетического воспитания в США, где от­­сутствуют обязательные школьные программы и единый тип школ, поэтому американская система образования во всех ее составляющих характеризуется широкой вариативностью.

Философские концепции эстетического воспитания в США базируются на теории о том, что современное общество характеризуют такие черты, как господство науки и технологии, что подчас проводит к технократии, чрезмерная заинтересованность в функциональном, напряжённость и беспокойство, утрата индивидуальности, тотальная унификация. Деятели американского просвещения видят в искусстве панацею от многих бед. Поэтому в американской педагогической литературе подчёркивается особая роль художественного опыта для жизни всех будущих представителей нации и пропагандируется обязательные занятия искусством каждого ребёнка, независимо от его таланта. Следует отметить, что эстетическое воспитание рассматривается там, в основном, как воспитание через занятия искусством, причём не столько через восприятие художественных произведений, сколько через собственную практику ребёнка. Предполагается, что жизненные наблюдения обретают эстетическую значимость, лишь проходя сквозь призму практического художественного опыта.

В соответствии с этим одной из главных целей эстетического воспитания теоретики США полагают установление эмоционального баланса личности и среды, накопление положительно окрашенного субъективного опыта. Наиболее последовательное выражение идея эмоционального баланса нашла в концепции «терапии через искусство» Виктора Лоуэрфельда, основанной на предпо­ложении о том, что главной причиной потери детьми жизненной уверенности яв­­ляется невозможность выразить свою мысль словами. С терапией через искус­­ство связана целая терминологическая иерархия, перешедшая в американские работы по вопросам эстетического воспитания из теории З. Фрейда и бихе­виористской психологии. Это самовыражение (self-ex­pre­ssion), самореа­ли­зация (self-realisation), «уверенность в себе» (self-con­fi­dence), наконец, «самооценка» (self-evaluation). Эти стороны мироощущения, вместе взятые, именуют в американской теории собирательным термином - «personal ajustment», то есть уравновешенностью личности со средой.

Теоретики и практики  образования Франции и Англии признают амери­кан­скую постановку дела образцом для будущего своих стран. В отличие от США в странах старого света, особенно во Франции, политика официальных государственных инстанций в отношении эстетического вос­питания, как пра­вило, более консервативна. Там существуют единые государственные про­граммы (Франция) или система государственных выпускных экзаменов (Ан­глия), понуждающих учителей к фронтальному ознакомлению с правилами, унаследованными от традиционных систем преподавания искусства.  Педагоги Запада стремятся преодолеть интуитивизм в практическом преподавании и в теоретическом анализе художественного процесса. Их стремление к уяснению реальных отправных точек заслуживает пристального внимания. В то же время, позиции теоретиков и практиков эстетического воспитания  в отношении одних и тех же проблем столь противоречивы, что трудно привести некую «усреднённую» концепцию американцев, французов или англичан.

Общение между специалистами художественного воспитания в США, Англии и Франции осуществляется посредством ряда про­фес­сиональных жур­на­лов, а также с помощью педагогических обществ в национальном и международном масштабе. В Америке, например, создана Национальная Ассоциация ху­­дожественного воспитания, в Англии - королевское «Общество воспитание че­рез искусство». Аналогичные общества существуют во Франции, Италии, ФРГ и других странах. В США, Англии и Франции издаются специальные ежегодники и журналы, выходит в свет большое количество книг, посвящённых проблемам эстетического воспитания. Наиболее характерные направления зарубежной педагогики и эстетики в основном совпадают с направлениями и шко­­­лами современной фило­софии. В самых разнообразных исследованиях сказывается влияние таких философских школ, как фрейдизм, прагматизм, неотомизм и экзистенциализм. Представляет интерес не только теоретические изыскания, но и практическое их применение деятелями зарубежной педагогики.

 «Современная школа», в противовес старой, особое значение придаёт активным, воспитывающим методам эстетического воспитания. Сторонники этой школы считают, что  главное в воспитании – это не сообщение детям зна­ний, а их общее развитие, которое в конечном счёте определяет успешность обу­чения. Воздействие на эмоции детей не менее важно, чем воздействие на их ум. Большое место в новой системе воспитания отводится труду, вообще деятельности детей, в противовес чисто словесным методам обучения и вос­питания. Причём всемерно поощряется инициативность как учащихся, так и во­спитателей. Обязательную программу, оценку успеваемости учащихся, экза­мены современная школа считает устаревшими и необязательными. Вместо этого практикуются дневники как средство систематической фиксации разви­тия личности ребёнка; опросные анкеты, выясняющие ин­те­ресы и знания детей. Обучение и развитие, рациональное начало и интуи­ция, по­иски объективной системы, обеспечивающей усвоение всеми учащи­мися не­об­хо­димых знаний и навыков в области основ наук, с одной стороны, а ра­с­крытие индивидуальных творческих возможностей детей, как основная цель учебно-воспитательной работы в школе, с другой стороны, - тот примерный пе­речень вопросов, вокруг ко­торых идёт борьба между новой и старой сис­темами воспитания и обучения.

Эстетическое воспитание детей во Франции находится как бы на пе­реходном этапе, где всё яснее звучат идеи новой школы. Вообще надо отме­тить, что само понятие «эстетическое воспитание» в значительной мере су­жено и ограничивается в основном областью художественного образования.  Гово­ря о философских основах эстетического воспитания во Франции, необ­ходимо от­метить характерное стремление всей французской нации к художественному, или хорошему, вкусу. Этот вкус проявляется не только в произведениях больших художников и мастеров, но и у более скромных художников - ремесленников. Этот вкус отчётливо проявляется и в одежде, отдельных её мелочах. Этот вкус, всеми признанный как нео­тъемлемое качество культуры Франции, следует сохранять и развивать в процессе художественного воспитания народа, естественно им одарённого.

Эстетическому воспитанию а школах Франции придаётся общенарод­ное значение, оно играет большую роль в общем национальном развитии. Искус­ство  страны - её национальный язык, оно способствует еди­нению даже  вра­ж­дующих между собой народов. Поэтому эстетическое воспитание в школе каса­ется не отдельной группы особо одарённых детей, но всех учащихся без исключения, - такого рода декларация характерна для всех без исключения офи­циальных педагогических материалов.  Что касается школьной практики в «тра­диционной школе», то она, по существу, всё ещё сводится к системе, принятой школами после 1910 года, когда была приведена реформа рисования. Эта реформа заменила старые формальные абстрактные методы обучения натуральным методом. Официальные инструкции и программа по рисованию 1909/1910 года были пересмотрены  и вновь утверждены как вполне пригодные, без изменений, в 1933 году.

Эстетическому воспитанию в школьной практике Франции придаётся такое же большое значение в общем развитии подростка и ребёнка, как и рисованию. В конце XIX века музыка, вернее пение, было введено во все школьные программы. В музыкальном воспитании можно отметить ту же устойчивость и традиционность, что и в занятиях рисованием. Первые программы по музыке были созданы в 1887 году. В 1905 году они были подтверждены специальным циркуляром Министерства народного про­свещения. В 1938 году были выпущены новые дополнительные инструкции. В детских садах пение тесно связано с играми, с ритмическими движениями. Дети поют в перерывах, музыка занимает главное место на детских праздниках. Большое место отведено в школе слушанию музыки.

Главная задача занятий музыкой – это развитие слуха и голоса. Основное место занимает разучивание песен, но практикуются и упражнения в виде гамм, диктанты. Пение в унисон постепенно заменяется пением в два и три голоса. Свободное чтение по нотам - это требование ко всем учащимся старших классов. В школьной практике широко распространены ежегодные конкурсы хо­ров, учительские конференции по вопросам музыкального вос­питания. На этих конференциях большое место занимает проблема, столь характерная для педагогики современной Франции – активизация методики преподавания пения в школе, большая опора на эмоционально – творческое начало в ребёнке. Наря­ду с этим во французских школах используются тесты, связанные с исследо­вани­ем музыкальных способностей детей, музыкальной памяти, восприятия высоты, тембра, различия интервалов и ритмов. Школы Франции наряду с учеб­никами по общеобразовательным предметам, имеют и учебники по художественным дисциплинам: по рисо­ванию и пению. Для школы выпускается специальные серии репродукций картин и пластинок музыкальных произведений, с богатым репертуаром, используют школьное радио и телевидение. Наряду с образцами классического иску­сства широко представлено и современное искусство.

Современное французское искусство, его методологические концепции оказывают большое влияние на содержание и направленность эстетического воспитания детей в «новой школе». Недаром её энтузиасты указывают, что научная основа эстетического воспитания в «новой школе» опирается и должна опираться на современную психологию, философию и эстетику и называют при этом имена Бергсона, Ницше, Фрейда.  Основатели «новой системы» худо­же­ственного воспитания правильно считают, что особенное значение для худо­жественной деятельности детей имеют систематические поощрения их творческих поисков. В этих поисках дети находят своё индивидуальное худо­жественное выражение. При этом подчёркивается, что этот опыт не может быть заменён, как это пытается делать «традиционная школа», сообщением детям каких-либо общепризнанных знаний, примеров. «Новая школа» стре­мится поощрять детей к творческой деятельности в области искусства. Поэтому дети не только слушают музыку, но и исполняют и сочиняют. Инициатива и изобре­та­тельность детей проявляется также и в самодеятельных детских оркестрах, в джазах с использованием самодеятельных музыкальных инструментов. Большое распространение в новых школах имеют школьные типо­графии с печатны­ми станками особого типа, специально разработанные для детей. В этих школьных типографиях выпускаются школьные журналы, как, например, журнал «Gerbe» («Сноп») и др. В них печатаются рисунки, стихи и рассказы детей.

Ещё более широкую демонстрацию творческих возможностей детей орга­низуют так называемые «Дома ребёнка» - по существу, это ежегодные от­чёт­ные выставки изобразительного творчества детей, связанные с учи­тельскими отчётными конференциями. В «Домах ребёнка» есть всё: мебель, камины, ска­терти, посуда, игрушки, панно, расписные стены, и всё это создано детьми, по их замыслам. По поводу экспозиций «Домов ребёнка» идёт живой ежегодный обмен между Францией, Швейцарией, Югославией и Польшей.

Особое внимание педагогов Франции вызывает художественно – твор­че­ское воспитание подростков. Везде, где речь идёт о старших детях, говорится о роковом кризисе в развитии их творческих возможностей. Кризис этот обуславливается, по мнению педагогов «новой школы», переходом подростка к социальной жизни, развитием у него сознательности, критического подхода к своей творческой  продукции, скептицизмом, свойственном этому возрасту, угасанием творческой смелости. Поиски преодоления этого кризиса идут в разных направлениях. С одной стороны, встречаются попытки приостановить естественный процесс развития подростка, задержать его на стадии инфан­тилизма. С другой стороны, ощущается необходимость обогатить его воображение. Для этого, по мнению педагогов «новой школы», следует познакомить ребёнка с новыми формами художественного выражения. Надо разъяснить, что правдоподобие изображения не прямо пропорционально его выразительности. Журнал «Art enfantin», например, очень много говорит о неисчерпаемости творческих воз­можностей детей, о жизнеутверждающем начале их творчества. Но многие произведения детей, публикуемые в этом журнале, отнюдь не производят впечатления жизнерадостности. В них нере­дко звучат неожиданно глубоко пессимистические ноты, а некоторые образы, не детские по своей изыс­канности, полны, казалось бы, несвойственными детям чувствами обречённости, одиночества, бесперспективности.

Таким образом, анализ философских основ содержания эстети­ческого во­с­питания в школах Запада воспитания даёт возможность отметить в этой сис­теме ряд очень интересных и прогрессивных моментов. В этой связи следует назвать теорию «творческости» («creativity») Джона Гилфорда, теорию ка­чест­венного решения проблем средствами искусства Чарльза Пирса и Джона Дьюи (США), теорию воспитания через искусство Герберта Рида, теорию соци­альной роли искусства Альфреда Нортона Уайтхеда (Англия), теорию рели­гиозного воспитания средствами искусства Жаак Маритена (Франция).

Выдвижение на первый  план деятельности ребёнка, его творчества, высокая оценка этой деятельности и творческого труда детей во всестороннем гу­манистическом воспитании, поиски активных воспитательных методов в противовес формальным, только обучающим, утверждение важности вы­ра­зи­тель­ности в художественном воспитании детей – всё это по сравнению со ста­рой, «традиционной  школой» является передовым и не может не вызвать интереса и живого сочувствия к дальнейшему развитию этой системы и её воспитательных результатов. Но, однако, чрезмерное внимание к внутреннему миру и связанное с ним культивирование «самораскрытия» в творчестве приводит к излишне пессимистической настроенности детей.

Вместе с тем следует отметить, что эстетическое воспитание в школах Запада направлено на выявление роли искусства в системе общего образования, преодоление узкой специализации, устранения перегру­женности преподавания искусства дидактическими и узкотехническими задачами, отказ от недооценки воображения как одного из главных факторов творческого развития фор­мирующейся личности.

                                                     

Личность. Социокультурная среда. Интеллекутальные процессы/Сборник научных трудов в честь 50-летия профессора, д.п.н. Л.Н. Седовой. – Балашов: Изд-во  «Весы», 2002. – С. 40 – 45.